ALGUMAS DIFERENÇAS GRAMATICAIS ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS[1]

APRESENTAÇÃO

Neste texto apresentamos uma breve reflexão de algumas das diferenças entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais.

Ao comparar alguns elementos constitutivos destas duas línguas podemos perceber a riqueza de cada uma delas e como ambas se instrumentalizam para alcançar o objetivo de dizer o mundo e inserir o falante dentro dele.

Para os indivíduos que falam línguas diferentes, a experiência de aprender a se comunicar na língua do outro é garantia não só de aprender uma nova forma de ver o mundo, mas também uma nova forma de se manifestar no mundo e de enriquecer a própria forma de uso e comunicação em sua língua materna.

1 QUADRO COMPARATIVO: LÍNGUA PORTUGUESA E LIBRAS

Quadro com as principais diferenças entre a estrutura da Língua Portuguesa e da Libras:

Características	Língua Portuguesa	Libras
FONOLOGIA	- Elementos mínimos: fonemas. - Pode ser verbal, não verbal, visual, auditiva. - Elementos mínimos processados linearmente, horizontalmente e no tempo (PEDROSO; ROCHA, 2013, pp. 165-166).	- Unidades mínimas: 1) Configuração de mãos (CM). 2) Ponto de articulação (PA) ou localização da mão. 3) Movimento (M). 4) Orientação da mão (OR). 5) Aspectos não manuais dos sinais (NM) – expressões fa­ciais e corporais. (PEDROSO; ROCHA, 2013, pp. 165-166). - As línguas de sinais são visual-espaciais (ou espaço-visu­al), pois a informação linguística é recebida pelos olhos e produzida pelas mãos. (QUADROS; KARNOPP, 2004 apud PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 166). - Os elementos mínimos constituintes da língua de sinais são processados simultaneamente e não linearmente como ocorre na língua oral. (QUADROS; KARNOPP, 2004 apud PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 166).
MORFOLOGIA	- Elementos próprios: entonação vocal, expressão facial, expressão corpo­ral, recursos não verbais, elementos performáticos (humor, sarcasmo, etc.). - Nas línguas orais, as palavras complexas são, muitas vezes, for­madas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz. Já nas línguas de sinais, essas formas resultam, frequentemente, de processos não concatenativos, em que uma raiz é enriquecida com vários movimen­tos e contornos no espaço de sinalização (KLIMA; BELLUGI, 1979), como por exemplo, os sinais "árvore" e "paquerar" (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 176).	- As línguas de sinais, como línguas visual-espaciais, apresen­tam elementos próprios, como expressão facial, expressão corpo­ral, movimento, velocidade e direção, que, incorporados ao sinal, garantem a mesma riqueza de expressão que as línguas orais (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 163). - Alguns morfemas, por si sós, constituem palavras, outros nunca formam palavras, apenas constituem partes delas. Nesse caso, temos os morfemas presos, que são os sufixos e os prefixos, uma vez que não podem ocorrer isoladamente. Têm-se, também, os morfemas livres que constituem palavras (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 175).
SINTAXE	- Sintaxe predominante de ordem direta: sujeito + verbo + complemento.	- Vejamos um exemplo: em português sinalizado, ou seja, uti­lizando-se os sinais na estrutura da Língua Portuguesa, se diz: "Eu comi pizza ontem.", com quatro sinais – um sinal para cada palavra e nessa sequência. Em Libras, a mesma ideia é expressa da seguin­te maneira: "Pizza comi ontem", com três sinais e nessa sequência (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 160).
LÉXICO	- Léxico baseado numa língua raiz e em empréstimos interlinguísticos.	- Conforme já apresentado anteriormente, a língua de sinais permite ao surdo conversar e refletir sobre qualquer assunto. - o que supõe riqueza lexical (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 161).
GRAMÁTICA	- Gramática construída a partir de categorias da língua grega, sedimentada com léxico latino.	- Para completar a discussão sobre esse mito, cabe ressaltar que é muito comum as pessoas, equivocadamente, afirmarem que o empobre­cimento estrutural das línguas de sinais liga-se ao fato de que elas não apresentam, por exemplo, elementos de ligação, tais como preposições e conjunções. De acordo com Quadros e Karnopp (2004), essa caracte­rística não empobrece a língua de sinais, pois ela apresenta uma riqueza de expressividade diferente das línguas orais (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 163).
SEMÂNTICA	- Linguagem conotativa e denotativa. - Presença de figuras de linguagem e pensamento.	- Mito: A língua de sinais é incapaz de expressar ideias abstratas, humor e sutilezas, como figuras de linguagem, estando ligada apenas a aspectos concretos (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 161). - As línguas de sinais, como línguas visual-espaciais, apresen­tam elementos próprios, como expressão facial, expressão corpo­ral, movimento, velocidade e direção, que, incorporados ao sinal, garantem a mesma riqueza de expressão que as línguas orais (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 163).

2 REFLEXÃO

A seguir apresentamos uma reflexão a partir de questões sugeridas na disciplina Língua Brasileira de Sinais - Licenciatura Letras Português/Inglês, Claretiano, 2017.

2.1 Para o ouvinte, ao aprender Libras, qual aspecto você julga ser mais difícil: os sinais manuais ou os não manuais, como por exemplo, a interrogação e a negação?

Nosso ponto de vista é que para aprendiz ouvinte é mais difícil articular de forma simultânea os aspectos não manuais da Libras. Este gestual requer uma sincronia com o conteúdo da mensagem, uma vez que os elementos mímicos são processados de forma simultânea (QUADROS; KARNOPP, 2004 apud PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 166). Esta habilidade nos parece mais difícil de ser apreendida pelo aprendiz ouvinte de libras porque ela não depende da articulação fonadora a partir da percepção sonora, mas sim da articulação de expressões facial e corporal articuladas ao sentido da mensagem e aos demais elementos que compõem a comunicação da linguagem de sinais.

2.2 E em relação à aquisição de uma língua e o desenvolvimento da linguagem, complemente seu texto, abordando a importância da Língua de Sinais para o desenvolvimento linguístico, cognitivo e afetivo da criança surda.

Segundo Pedroso e Rocha (2013, p. 157), “[...] as línguas de sinais expressam conceitos abstratos. Sabe-se, hoje, que é possível discutir qualquer assunto em língua de sinais: política, econo­mia, matemática, física, psicologia, poesia ou literatura, por exemplo”. Este alcance semântico e comunicacional da língua de sinais permite que o aprendiz surdo possa desenvolver as habilidades cognitivas decorrentes do aprendizado de uma língua. Poder discorrer sobre os mais diversos assuntos em um idioma é uma habilidade que denota o acesso efetivo aos conteúdos dos assuntos em questão. A capacidade comunicativa da língua de sinais se equipara, assim, a quaisquer outras línguas.

Segundo Pedroso e Rocha (2013, p. 158), “A soletração manual não é uma língua distinta, mas um simples código baseado nas línguas orais. Assim, nenhum surdo se utiliza apenas da soletração para se comunicar”. O aprendiz surdo necessita de um aparato variado e diversificado que vai além das tentativas da língua oral para fazer o surdo “falar”. A habilidade de comunicação do indivíduo surdo pode até conter minimamente com a soletração manual, mas sem o arcabouço de outras unidades mínimas da língua de sinais, este indivíduo não conseguiria se comunicar a partir de sua condição.

2.3 É importante que os ouvintes também aprendam Libras?

Segundo Quadros e Karnopp (2004 apud PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 157), “[...] apenas 30% dos sinais têm significados identificáveis com a forma do sinal, ou seja, são icônicos. Portanto, os demais 70% não podem ser reconhecidos na sua repre­sentação, o que mostra a necessidade de que essa língua seja, de fato, aprendida pelos ouvintes”. Neste sentido, percebemos que se o ouvinte quiser se comunicar com o surdo, aquele precisará usar a língua de sinais.

O ouvinte não pode pressupor que a língua falada é superior ou mais complexa, e por isto mais apta, que a língua de sinais. Ambas possuem gramáticas e complexidade próprias. Seria “[...] um equívoco considerar que as línguas de sinais são subordina­das às línguas faladas (PEDROSO; ROCHA, 2013, p. 159)”.

Para os indivíduos que falam línguas diferentes, a experiência de aprender a se comunicar na língua do outro é garantia não só de aprender uma nova forma de ver o mundo, mas também uma nova forma de se manifestar no mundo e de enriquecer a própria forma de uso e comunicação em sua língua materna.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

PEDROSO, Cristina Cinto Araújo; ROCHA, Juliana Cardoso de Melo. Língua brasileira de sinais. Batatais: Claretiano, 2013.

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[1] Adriano Lima, São José dos Campos, 2017.

A COMUNICAÇÃO E A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUAS[1]

APRESENTAÇÃO

Este texto discute brevemente a relação entre as tecnologias de comunicação e o ensino de idiomas a partir do texto “A comunicação e a tecnologia no ensino de línguas” (RAPAPORT, 2012).

Nele são ressaltados os conceitos de processo de conhecimento, processo de comunicação, mídia, “reforço social” e interatividade.

Um dos desafios apresentados é a manutenção da interatividade no nível real das relações sociais, ancorada no conhecimento, em oposição à nocividade da interatividade social no nível virtual.

DESENVOLVIMENTO

Após a leitura de “A comunicação e a tecnologia no ensino de línguas” (RAPAPORT, 2012) pudemos perceber que o ensino de idiomas, bem como outras áreas do conhecimento, muito se beneficiaram da evolução constante das tecnologias de comunicação e informação.

Um dos conceitos que pode exemplificar o vínculo entre ensino e tecnologia é que o conhecimento se dá “... pela obtenção, verificação e reafirmação (ou não) de um dado evento por uma variedade de formas” (RAPAPORT, 2012, p. 104). O uso das tecnologias no processo de ensino contribui, sobretudo, para ampliar as formas pelas quais o objeto do conhecimento pode ser obtido, verificado e reafirmado, possibilitando aos agentes do processo - professor e aluno - novas modalidades de aprendizado.

O ensino de idiomas está intimamente ligado ao processo de comunicação. Afinal de contas, comunicar é um processo de codificação e decodificação de mensagem entre emissor e receptor e o retorno é dado de acordo com habilidades, conhecimentos prévios e interesses de ambos (JACKOBSON, 2001 apud RAPAPORT, 2012, p. 104). Um novo idioma é um canal a mais no processo de comunicação. Quando se aprende uma língua estrangeira, também aprendemos um modo de olhar o mundo, um modo de pensar e um universo cultural diferente daquele próprio à língua materna. Segundo Rapaport (2012, p. 104), “isso reforça que, como professores, devemos estar atentos e abertos a respostas adversas ao que esperamos obter, pois elas podem ser uma expressão de um contexto cultural, experimental e de valores diferentes dos do professor.”

Ao longo dos anos de 1950 - época claramente audiovisual - os professores passaram a se interessar mais por teorias ou modelos de comunicação focados no processo comunicativo - esse movimento reforçou “... a ideia de que o planejamento educacional precisava atender a todos os elementos do processo comunicativo, e não apenas à mídia, que teve seu papel claramente definido como um meio auxiliar, não um fim em si” (RAPAPORT, 2012, p. 107).

Tanto a mídia como o professor tiveram seu papel ressignificado ao longo do desenvolvimento de novas tecnologias aplicadas ao ensino. Na tutoria programada, por exemplo, “o uso de um tutor como mediador possibilita maior flexibilidade ao sistema e adiciona outra vantagem sobre o material impresso: o ‘reforço social’ por meio de elogios - e não por meio de uma resposta correta impressa na página seguinte do livro” (RAPAPORT, 2012, p. 115). A evolução da mídia não suplantou o papel do professor, nem mesmo suprimiu a necessidade de sua presença no processo de aprendizagem. Ao contrário, reafirmou que sua mediação é importante por causa das relações sociais estabelecidas entre ele e o aprendiz.

A importância do “reforço social” vai estar ainda presente no SIP - Sistema de Instrução Personalizada - pois estes programas, desde a proposta de Skinner, funcionam melhor com grupos pequenos. Silva (2001 apud RAPAPORT, 2012, p. 125) afirma que “... em nosso tempo a interatividade é um desafio não só para os gestores da velha mídia, mas para todos os agentes do processo de comunicação.” Este alerta sobre a interatividade também se estende ao ambiente educacional, pois nele professor e aluno estão em constante comunicação entorno do conhecimento.

As novas tecnologias aplicadas ao ensino de idiomas contribuem para facilitar o processo de aprendizagem quando criam condições mais favoráveis e práticas para o professor e para o aluno. Com elas é mais fácil e ágil criar condições mais apropriadas ao processo de aquisição de um novo idioma à medida em que o professor tem uma gama bastante variada de opções na  construção de atividades adequadas aos seus alunos. É possível variar o uso da lousa até o projetor de slides, da aula expositiva até a exibição de audiovisuais elaborados pelos próprios alunos, das listas de exercícios até as atividades de jogos interativos no computador.

Para Rapaport, as

Tecnologias que dão suporte à abordagem cognitiva de aprendizagem de língua são aquelas em que os alunos têm a máxima oportunidade de estar expostos ao idioma em um contexto significativo e no qual possam construir seu próprio conhecimento, como os programas que permitem a construção ou a reformulação de um texto e o preenchimento de lacunas (que requer um processo mental de construção e análise da língua). Certamente, tais atividades poderiam ser executadas com papel e lápis, mas o uso do computador facilita a agiliza o processo para ambos - aluno e professor (RAPAPORT, 2012, p. 131).

Mais do que vilãs, as novas tecnologias representam uma oportunidade de ampliar a ação desempenhada pelo professor no processo educativo e possibilita ao aluno uma forma mais variada e desafiadora de aprender.

CONSIDERAÇÕES

Um dos desafios presentes na relação entre o ensino de idiomas e a comunicação e tecnologias pode ser a interatividade.

Manter a interatividade com grupos grandes de alunos é uma tarefa extremamente difícil. Entre eles já há inúmeros motivos de distração. Seus aparelhos eletrônicos e os assuntos das redes sociais trazidos para dentro da sala de aula representam um forte concorrente à ação do professor. Neste ambiente, criar um contexto significativo é a tarefa primordial para o professor que quiser manter a interação com seus alunos.

Se o contexto social, as habilidades, experiência e conhecimentos prévios dos alunos interferem nos processo de aprendizagem, quando o contexto mais amplo e externo à sala de aula, por exemplo o  mercado de trabalho, não representa nenhum atrativo aos alunos, a tarefa do professor de das significatividade ao seu trabalho é maior. Sua única estratégia de convencimento é o próprio conhecimento. Por mais que os fatores externos apresentem propostas contrárias, o conhecimento é o único objeto que pode garantir que o professor continue sendo quem é: agente de conhecimento. Caso contrário, os alunos serão levados pela ilusão de interação através de um perfil em uma rede social em saber que, na verdade, eles são somente fornecedores de dados aos provedores de uma realidade apenas virtual.

REFERÊNCIA

RAPAPORT, Ruth. Comunicação e Tecnologia no Ensino de Línguas. Curitiba: Ibepex, 2012, p. 103-139.

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[1] Adriano Lima, São José dos Campos, 2016.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA “ANA Z. - AONDE VAI VOCÊ?” DE MARINA COLASANTI[1]

1 ANTES DA LEITURA

1.1 Quanto ao portador de texto:

- Mostrar o livro aos alunos

- Apresentar o livro aos alunos.

Ana Z. aonde vai você?

Autor: Marina Colasanti

Número de páginas: 82

ISBN: 85-08-04335-X

Editora: Ática

Ano: 1995

1.2 Analise a capa do livro:

- Que ideia o título traz a você?

- O que esta ilustração de capa sugere?

- Para onde será que está indo AnaZ.?

1.3 Quanto ao gênero:

- O que vocês sabem sobre conto fantástico?

- Já leram algum conto deste tipo?

- Vocês conhecem alguém que quando vai contar uma história usa os recursos do conto fantástico?

1.4 Quanto ao plano do conteúdo:

- Discussão da temática do autor: a autora nasceu em Asmara, Etiópia, e veio para o Brasil depois da Segunda Guerra Mundial, com onzes anos de idade.

- Você também já fez uma viagem para morar em um lugar distante?

- Qual será o conhecimento de deserto que ela tem?

- Quem será Ana Z. e para onde ela estará indo?

1.5 Objetivo de leitura:

- Leia a história de Ana Z. para saber que destino ou destinos esta viagem reserva para ela.

2 DURANTE A LEITURA

2.1 A partir da leitura da primeira página, p. 7:

- Onde será que este poço está?

- Por que será que o narrador diz que não conhece Ana Z.?

- Você também é curioso/a feito Ana Z., a ponto de se debruçar num poço para ver o que há la no fundo?

- Será que este colar de contas brancas é importante para Ana Z.?

- O que você faria se perdesse algum objeto dentro de um poço?

- Que tipo de poço teria escadas?

- Ana Z. irá descer por esta escada?

- O que mais pode ser um mistério nesta história?

2.2 A partir da leitura da p.10:

- Que tipo de poço poderia ser este para ter uma senhora tricotando lá no fundo?

- Você também acha estranho tricotar com um fio que sai de um balde?

- A mulher no fundo do poço se preocupa com as contas que Ana perdeu?

- O que será que Ana vai fazer para achar a última conta que falta ao seu colar?

- Peixes no fundo do poço! Mas será?

2.3 A partir da leitura da p. 16:

- Onde estará Ana agora?

- Com quem estará falando?

- Você também pede coisas a pessoas que acabou de conhecer?

- Por que será que um mineiro no fundo de um poço ia ter escamas guardadas consigo?

- Você costuma trazer lembranças de viagens?

2.4 A partir da leitura da p. 31:

- Ana está num vilarejo agora?

- Que lugar é esse onde basta desejar que as coias existam?

- Você também acha que os desejos não devem ser desejados sozinhos?

- Que desejos o mundo poderia desejar em conjunto?

2.5 A partir da leitura da p. 45:

- Será que Ana foi parar na mão de traficantes de seres humanos?

- Ela vai ser vendida por vinte camelos?

- Que lugar será esse onde os casamentos são parte de um negócio de camelos?

- Será que o homem com quem Ana está falando diz a verdade ou está brincando com a menina?

2.6 A partir da leitura da p. 80:

- Ana está de volta à mina. Por que será que quer encontrar seu amigo mineiro?

- Você costuma fazer novos amigos quando viaja?

- Você deixa lembranças para as pessoas que encontra durante suas viagens?

- Por que Ana diz que a fita é o pagamento de sua dívida com o mineiro?

- Por que será que Ana está preocupada em reencontrar as pessoas que conheceu no começo de sua viagem?

3 DEPOIS DA LEITURA

- Que lugares desconhecidos você gostaria de visitar?

- Que tipos de viagem alguém com a sua idade poderia fazer sozinho/a?

- E que viagens alguém com a sua idade não poderia fazer sozinho/a? Por quê?

- Sugestão de leitura “Narizinho no reino das águas claras” - Monteiro Lobato

4 PRODUÇÕES A PARTIR DA LEITURA DO TEXTO

4.1 Quanto à linguagem oral

- Propor que os estudantes contem outras histórias de viagens que eles conhecem. Aquelas que forem conhecidas por vários deles, podem ser contadas em conjunto, cada um narrando uma parte da história.

4.2 Quanto à linguagem escrita

- Propor aos estudantes que façam um diário de um dia de viagem ao lado de Ana Z. ou ao lado de outro personagem do gosto de cada um.

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[1] Adriano Lima, São José dos Campos, 2017.

PROJETO DE LEITURA “AS VIAGENS DE GULLIVER” COM O USO DE TECNOLOGIAS[1]

Sua Majestade, depois de pôr o pé em terra,

examinou-me por todos os lados com grande admiração,

mantendo-se sempre, contudo, por precaução,

fora do alcance de minha corrente.

As viagens de Gulliver

Justificativa

O mundo está cheio de pessoas e lugares diferentes. Viajar é a melhor maneira de conhecer toda a diversidade que compõe o mundo. Entrar em contato com as mais diversas expressões de arte é uma maneira de ampliar o repertório de conhecimento dos indivíduos e também fornecer-lhe as mais variadas maneiras de interpretar o mundo que os cerca. A leitura é também uma forma de viajar. A proposta deste projeto de leitura é dar aos alunos a oportunidade de entrar em contato com “As viagens de Gulliver” e conhecer um pouco mais da visão de mundo de Jonathan Swift. A maneira sugerida para ler esta obra é através de uma das ferramentas tecnológicas que temos à disposição: o blog ou fotoblog. Esta tecnologia é indicada aos alunos como uma nova forma de navegar pelas aventuras do mundo real e imaginário.

Objetivos

Os objetivos deste projeto de leitura são:

- conhecer o texto “As viagens de Gulliver”

- exercitar a capacidade de interpretação e adaptação da obra lida à linguagem contemporânea

- traduzir a obra lida à linguagem típica de um blog

Público-alvo

Esta atividade se dirige aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.

Os recursos materiais a serem utilizados:

- o e-texto da obra “As viagens de Gulliver”

- a plataforma Google para a montagem de um blog onde serão realizadas e expostas as leituras feitas pelos alunos

Etapas do projeto

Este projeto de leitura seguirá as seguintes etapas:

- Uma aula: o professor irá dividir os alunos em grupos e com eles dividirá a respectiva parte do livro a ser lida.

- De uma a duas aulas: o professor acompanhará os alunos ao laboratório ou sala de informática e guiará os alunos na criação de um perfil no blog da plataforma Google e mostrará para eles exemplos de blogs e o funcionamento dos mesmos.

- De quinze dias a um mês: o professor orientará os alunos a ler a respectiva parte do livro que toca ao grupo e proporá que eles façam a apresentação do que leram publicando no blog. Os alunos poderão gravar entrevistas, ler trechos do livro, gravar vídeos de encenações das partes lidas, tirar fotos em cenários que representem um aspecto do trecho lido e escrever pequenos relatos de viagem, tomando a si mesmos como o próprio narrador do livro.

- De uma a duas semanas: após todas as publicações, o professor e alunos visitarão os blogs e deixarão lá seus comentários, interagindo com os demais grupos.

Avaliação

A avaliação mais indicada a este projeto é a avaliação de processo. A própria execução e publicação dos trabalhos poderá ser utilizada como forma de verificar o aproveitamento dos alunos a leitura deste texto.

Referência Bibliográfica

SWIFT, J. As viagens de Gulliver. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2202>. Acesso em: 09 abr. 2017.

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[1] Adriano Lima, São José dos Campos, 2017.

Proposta de leitura interdisciplinar baseada na obra “A tempestade” de Shakespeare[1]

Enquanto dormes tranquilo,

a traição, como do estilo,

está desperta.

Se ainda tens amor à vida,

põe fim à sesta comprida.

Alerta! Alerta!

Ariel

 A tempestade

 W. Shakespeare

Justificativa

Esta proposta de leitura interdisciplinar do texto “A tempestade”, de W. Shakespeare, leva em consideração o fato de que todo texto é fruto de um contexto e que para entender melhor o texto é importante conhecer os elementos constitutivos do entorno do autor e do tema usado. Para tanto, propomos a leitura interdisciplinar desta peça de Shakespeare com a disciplina de História.

Objetivos

Os objetivos desta leitura interdisciplinar são:

- ampliar o entendimento e a interpretação do texto “A tempestade”

- conhecer o contexto histórico das monarquias europeias italianas à época da escrita do texto

- estabelecer relações entre o texto e seu contexto histórico

- discutir sobre os regimes sucessórios adotados pelas monarquias italianas

Recursos materiais

Os recursos utilizados serão:

- o e-texto da peça “A tempestade”

- pesquisa orientada pelo professor de história sobre as monarquias europeias italianas - Nápoles e Milão

- aula de história sobre as monarquias italianas

- internet para pesquisa sobre as monarquias de Nápoles e Milão

- mesas e painéis para montagem de stands para apresentação dos trabalhos dos alunos

Etapas

Esta leitura interdisciplinar seguirá as seguintes etapas:

- o professor de português fará a leitura e análise da peça “A tempestade” com os alunos;

- o professor de história irá orientar os alunos a fazer uma pesquisa sobre a história das monarquias de Nápoles e Milão, tendo atenção aos regimes sucessórios;

- o professor de história dará uma aula de história sobre as monarquias italianas, levando os alunos reconhecer os jogos políticos de poder dos monarcas;

- os alunos apresentarão em um debate seu entendimento a partir de uma comparação entre os regimes sucessórios das monarquias italianas com as descrições presentes no texto de Shakespeare;

- os alunos montarão stands para apresentação do que entenderam das monarquias de Nápoles e Milão destacando os aspectos tratados no texto de Shakespeare.

Cronograma

A execução desta atividade será feita no espaço de cinco semanas. Para cada semana os alunos serão orientados e acompanhados na execução de cada etapa da atividade:

Semana 1- leitura e análise da peça “A tempestade”

Semana 2 - pesquisa sobre a história das monarquias de Nápoles e Milão e seus regimes sucessórios

Semana 3 - aula de história sobre as monarquias italianas

Semana 4 - debate: regimes sucessórios das monarquias italianas e o texto de Shakespeare

Semana 5 - apresentação dos stands das monarquias de Nápoles e Milão

Avaliação

A avaliação proposta para esta atividade pode acontecer de duas formas:

- avaliação de processos: os professores envolvidos poderão avaliar os alunos a cada semana durante a realização de cada uma das etapas da atividade;

- avaliação pontual: os alunos poderão ser avaliados durante a elaboração e apresentação dos stands ao final das cinco semanas de atividades. Neste momento poderá acontecer uma exposição oral de cada grupo. Os alunos poderão ser divididos em pequenos sub grupos, conforme o número de etapas da atividade, e apresentar suas impressões e conhecimentos adquiridos ao longo da realização de todo o processo.

Bibliografia

SHAKESPEARE, W. A tempestade. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/elibiris/tempestade.html>. Acesso em: 02 abr. 2017.

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[1] Adriano Lima, São José dos Campos, 2017.